Las distintas (y desiguales) realidades del retorno a clases
José Carlos Vera Cubas es sociólogo y gestor público. Ex Director General de la Dirección General de Gestión Descentralizada de MINEDU. Es licenciado en Sociología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y realizó estudios de posgrado en Gestión Pública en la Universidad del Pacífico y en la Escuela Nacional de Administración Pública de SERVIR. Más de doce años de experiencia en cargos de dirección en el sector educación, inclusión social, PCM, ANGR y proyectos de desarrollo territorial. Actualmente cursa un máster en planificación y desarrollo territorial sostenible en la Universidad Autónoma de Madrid.
Katy vive en una comunidad del distrito de Pebas, Loreto. Se preparaba para iniciar 2do de primaria en su escuela cuando empezó la pandemia, en marzo de 2020. A su comunidad no llega el internet ni TV Perú, y la radio local solo transmite unas horas. En pleno confinamiento pudo conectarse a “Aprendo en Casa” (AeC) dos veces a la semana con la estrategia regional “Aprendiendo al Son del Manguaré”[1] que, a través de altoparlantes, retransmitía los programas radiales desde el local comunal y, junto con docentes y voluntarios llamados “jinetes comunitarios”, reforzaban las labores pedagógicas por turnos y a veces casa por casa. Desde mayo de 2021 pudieron hacer clases semipresenciales tres veces por semana.
Este lunes, Katy volvió a clases presenciales con todos sus compañeros y a tiempo completo. Se organizaron faenas comunales para tener lista la escuela, los materiales educativos están llegando y los maestros ya están en la comunidad.
Christian vive en el distrito de Mi Perú, Callao. Iba a iniciar 3ro de secundaria en 2020 en un pequeño colegio privado de Ventanilla que sus padres pagaban mes a mes con mucho esfuerzo. Con la pandemia y las clases virtuales negociaron con el colegio bajar su pensión. A medio año no había forma de seguir pagándolo y tomaron la decisión de trasladarlo a una escuela pública. A Christian le fue asignada una vacante en un colegio cercano a su vivienda y se conectaba a “Aprendo en Casa” a través de la única computadora de la familia. Cuando su hermano debía usarla, la tele o la radio eran las alternativas.
Esta semana, Christian volverá a clases y por primera vez irá a su nuevo colegio a conocer a sus compañeros y profes. El confinamiento fue duro y está algo nervioso.
Historias como las de Katy o Christian se repiten por millones en todo el país, con mayor o menor grado de complejidad.
En 2020, 830 escuelas rurales retornaron a la semipresencialidad, y en 2021 lograron hacerlo 24 mil, un 20% del total nacional. Obviamente, esto no ha sido suficiente y los impactos para los estudiantes y sus familias en aprendizajes, socioemocionales y hasta económicos son enormes[2]. La mayoría de docentes ha estado con sobrecarga laboral y estrés emocional, y toda la comunidad educativa ha sufrido pérdidas lamentables.
Luego de dos años, el Perú retorna a clases presenciales muy tarde, pero con muchas experiencias de las que aprender y en un contexto político y social que lamentablemente polariza, debilita las instituciones y afecta la confianza entre ciudadanía y autoridades.
¿Cómo se está dando el retorno?
Expectativa, heterogeneidad y desigualdad son palabras que describen bien cómo se viene desarrollando el retorno a clases, en un sistema educativo descentralizado en el que el MINEDU ejerce la rectoría nacional, los gobiernos regionales (DRE y UGEL[3]) contextualizan y gestionan los servicios educativos, y los gobiernos locales articulan servicios y dan soporte a la escuela y familias. Un frondoso y complejo aparato público que debe engranarse de tal forma que el servicio educativo[4] responda a las necesidades concretas de los estudiantes y sus familias en diversos contextos territoriales. Un modelo de gobernanza aún en construcción.
En ese sentido, el retorno viene enfrentando desafíos inéditos, como los siguientes:
- La rectoría del MINEDU–MINSA y los protocolos para el retorno: El MINEDU emitió las normas que regirán el proceso de retorno 2022 y, si bien la prioridad es volver al 100% de presencialidad de manera segura, lo que hemos visto es que aún hay limitantes para ello: i) el distanciamiento de 1 metro entre estudiantes que limita el aforo en cada aula y escuela, obligando a semipresencialidad y turnos); ii) comedores cerrados y que Qali Warma se consuma en el hogar y no en la escuela y iii) confinamiento de toda el aula al primer caso de contagio. La necesidad de ajustar estos protocolos adecuados a nuestra realidad se basa en evidencia científica contundente[5] sobre el bajo riesgo que significan las escuelas para estudiantes y docentes. Es una apuesta con enfoque de derechos por garantizar un mejor acceso al servicio educativo presencial, fortaleciendo mecanismos efectivos como mejorar ventilación, el lavado de manos y la vacunación. No hacerlo no solo complejiza la gestión de la escuela y la organización de la familia, sino que acrecienta y profundiza las desigualdades en este retorno. Debemos emparejar la cancha.
- Las condiciones operativas y de gestión territorial para el retorno: El sistema debe garantizar procesos eficientes para que todo esté listo en las escuelas para el inicio de clases. El rol de los directores y de las UGEL es clave para tener los locales acondicionados con todos los protocolos (la brecha de infraestructura es grande, pero se cuenta con recursos para mantenimiento anual[6]), que los materiales educativos ya se encuentren en las escuelas, que los docentes estén listos, vacunados y capacitados para el reencuentro presencial. La situación de estos procesos es muy heterogénea a nivel nacional y depende de una buena planificación, de la capacidad institucional de las DRE y UGEL, el desafío territorial que enfrentan y de la participación organizada de la comunidad.
- La dimensión pedagógica y socioemocional. Lo principal al inicio es estar preparados para una acogida empática y diferenciada. Los profesores deben realizar una evaluación diagnóstica integral y acompañar estudiantes que llegan en condiciones distintas. Desarrollar modelos pedagógicos que fortalezcan las competencias del currículo y combinen escenarios de presencialidad en aula con el uso de recursos y TIC en momentos de autonomía en casa. En perspectiva, apostar por una escuela vinculada con su comunidad, apropiándose del espacio público para construir comunidades y ciudades de aprendizaje y de bienestar a lo largo de la vida, ciudades educadoras.
Hemos visto la felicidad y entusiasmo de más de 4 millones de estudiantes regresando a clases y encontrándose con sus compañeros y docentes. Aprovechemos esa energía renovadora para que la crisis se convierta en una oportunidad tangible de cambio y que no nos gane la inercia. El retorno a clases no puede significar volver a la escuela tradicional que conocimos antes de la pandemia y que ya arrastraba brechas de desigualdad estructurales y modelos pedagógicos que no respondían a la diversidad de contextos, necesidades y potencialidades de los más de 9 millones de estudiantes de la educación básica, que, como Katy y Christian, sueñan con cumplir sus metas, no importa dónde hayan nacido ni qué quieran ser. Esa es la promesa del derecho a la educación: no dejemos pasar la oportunidad.
[1] Muchas iniciativas regionales contribuyeron a ampliar la cobertura de Aprendo en Casa Nacional. La Comunidad de Práctica de Gestión Educativa – COP, sistematizó los más relevantes: http://edutalentos.pe/wp-content/uploads/2021/02/Gestion_que_hace_escuela_Iniciativas_CoP.pdf
[2] https://drive.google.com/file/d/1ET1OfUcFQQsHSjWUHk8DPjL54FNcXeXj/view
[3] DRE: Dirección Regional de Educación
UGEL: Unidad de Gestión Educativa Local
[4] Es necesario enfatizar la diversidad y heterogeneidad de nuestras IE a nivel nacional (114.740 servicios educativos), rurales (55%), urbanas (45%), unidocentes multigrado (10.5%). Cada una implica un reto de gestión particular para organizar el retorno.
[5] https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-021-12082-z
UNICEF
UNESCO
[6] Brecha de infraestructura educativa calculada en 111 mil millones de soles según DIGEIE- MINEDU.
2021 se transfirieron 530 MM de soles y este 2022, 418 MM adicionales para mantenimiento, kits, lavamanos y mascarillas.
